절차는 매우 간단하다. 먼저 항목들을 몇 종류로 분류한다. 해야 할 양이 얼마나 되느냐에 따라서 한 묶음으로도 충분할 수가 있다. 시설이 모자라 다른 곳으로 옮겨야 한다면 그렇게 한다. 이제 준비는 다 된 셈이다. 중요한 것은 한 번에 너무 많은 양을 하지 말아야 한다는 점이다. 한 번에 조금씩 하는 것이 너무 많은 양을 한 번에 하는 것보다 차라리 낫다. 한 번의 실수는 그 대가가 비쌀 수도 있기 때문이다.

이 글은 무엇을 설명한 글일까? 위 글의 제목은 '세탁기 사용법'이다. 브랜스포드와 존슨은 독자들이 '세탁기'라는 단어를 듣기 전과 들은 후에 이 글을 어떻게 다르게 이해하는지에 대해 실험했고, 그 결과 전자는 후자보다 이 글의 의도를 잘 파악하지 못했다. 이 실험은 독서 교육 이론에서 읽기 전 배경 지식의 필요성을 강조하는 데 자주 인용되곤 한다.

그 절차는 사실 매우 간단하다. 먼저 물건을 서로 다른 더미로 정돈한다. 물론, 정돈할 것이 많지 않으면 한 더미만으로 충분할 수도 있다. 설비가 없어서 다른 곳으로 가야 한다면, 그렇게 하는 것이 두 번째 단계이다. 그렇지 않으면 준비가 거의 다 된 셈이다. 도를 넘기지 않는 것이 중요하다. 다시 말해, 한 번에 많은 것을 하기보다는 한 번에 좀 적다 싶을 정도로 작게 하는 편이 낫다. 단기적인 안목으로 볼 때는 이렇게 하는 것이 별로 중요해 보이지 않는다. 하지만 이렇게 하지 않으면 일이 쉽게 꼬일 수도 있다. 한 번 실수로 꽤 값비싼 대가를 치러야 할지도 모른다. 처음에는 이 모든 절차가 꽤 복잡해 보인다. 그러나 이 일도 곧 일상생활의 또 다른 일부가 되고 만다. 이 일을 하지 않아도 되는 날이 곧 오지는 않을 것 같다. 그러나 이에 대하여는 아무도 장담할 수 없다. 이 절차가 끝나면 이들 물건은 다시 서로 다른 더미로 정돈된다. 그러고 나면 이것들을 적절한 장소에 집어넣을 수 있게 된다. 이것들이 다시 한 번 사용되고 나면 이 모든 절차는 다시 반복된다. 그러나 이것도 일상생활의 일부일 뿐이다. (Bransford & Johnson, 1979. p. 430)

인지적 읽기 모델의 비판적 고찰

- 스키마 이론의 독해관과 읽기 지도 모델을 중심으로

1. 문제 제기

1960년대 인지심리학이 등장한 이래 읽기에 대한 인지심리학적 접근이 읽기 연구에 주류를 형성하고 있으며, 이 연구 성과들은 독서 프로그램이나 학교 교육에 강한 영향력을 행사하고 있다. 딕스트라(Dykstra)는 미국의 경우 유치원에서부터 8학년까지의 읽기 수업에 인지적 연구의 성과를 기반으로 하여 편찬된 교과서나 초기 독서 프로그램(basal reading programmes)이 90% 이상 쓰이고 있다고 추정하고 있다. 이러한 경향은 우리 나라도 예외는 아니다. 1980년대 읽기에 관한 인지적 연구 성과들이 소개되어 우리의 읽기 교육에 강한 영향력을 행사하고 있다. 이는 다음과 같은 진술에서 명백히 드러난다.

이번 교육 과정(제5차 교육과정-필자)에서는 읽기를 연구하는 인지 심리학자들이나 읽기 교육 연구자들의 연구를 검토하여 교육 과정 내용을 구성하였다.

교육 과정 내용을 구성하는 데 인지심리학의 연구들을 참조하였으니 그 영향력이 얼마나 큰 것이었는지는 충분히 짐작할 수 있다. 이와 같은 영향은 제6차 교육과정을 거쳐 제7차 교육과정에 이르기까지 계속되고 있으며, 앞으로도 계속될 전망이다. 그것은 읽기 교육과 관련된 연구 서적이나 연구 논문들의 대부분이 인지 심리학의 연구 성과에 기대고 있다는 점에서 충분히 짐작된다.

본고의 문제 의식은 이러한 상황과 무관하지 않다. 인지적 읽기 모델이 우리의 읽기 교육에 엄청난 영향력을 행사하게 되는 과정과 행사하고 있는 상황에서 우리는 인지적 읽기 모델을 너무 비판없이 수용한 것이 아닌가하는 자기 반성이 그것이다. 물론 읽기에 관한 인지 심리적 연구의 도입은, 텍스트 내용에 대한 교사의 해설 중심으로 이루어진 그 이전의 읽기 교육을 반성하고 읽기 교육의 새로운 방향을 제시해 준 것은 사실이다. 그리고 황무지나 다름없던 읽기 연구 또는 읽기 교육 연구가 활성화되는 전기를 마련해 주었던 것도 사실이다. 이와 같은 공(功)을 인정한다고 해서 인지적 연구를 무비판적으로 수용한 것이 합리화될 수는 없다. 보다 본질에 충실하며 효과적인 읽기 교육이 이루어지져야 한다는 점에 동의한다면, 비판적인 시각은 충실한 안내자 역할을 할 것이라고 의심하지 않는다.

본고는 읽기의 인지적 모델 중에서 스키마 이론의 독해관과 읽기 지도 모델을 중심으로 그것이 안고 있는 문제점을 중심으로 살펴보고자 한다. 그것은 스키마 이론이 인지적 읽기 모델에서 가장 대표적인 이론이라고 할 수 있으며, 우리 나라의 읽기 교육에 스키마 이론이 미치는 영향이 지대하기 때문이다. 본고의 2장에서는 기능주의적 읽기관과 인지적 읽기관을 비교하고, 3장에서는 인지적 읽기 모델의 독해관을 독자관과 텍스트관을 중심으로 논의하고, 4장에서는 스키마 이론이 읽기 지도에 주는 시사점을 읽기 프로그램과 관련지어 살펴보도록 하겠다.

2. 읽기에 대한 두 관점

읽기에 대한 관점은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 먼저, 읽기를 추상적인 기능들의 위계로 보는 관점이 있다. 이 관점은 텍스트에서 문자를 식별하고 이를 영상 기호로 표상하여 음소와 대응시키고 어휘를 탐색하는 과정이 반복, 누적됨으로써 글의 이해가 이루어진다고 본다. 읽기를 이러한 일련의 과정이라고 보면, 읽기는 낱자의 지각에서 시작하여 낱말의 이해가 이루어지고 이어 낱말보다 더 큰 단위인 구나 절을 이해하는 과정이 된다. 이러한 관점은 읽기가 낮은 수준의 이해에서 높은 수준의 이해로 진행되는 상향식 모형(bottom-up)과 관련된다.

이런 관점에서 보면, 읽을 수 있는 능력은 기능들의 위계로 간주된다. 그리고 읽기 능력을 향상시키기 위해서는 읽기에 동원되는 각각의 기능들을 완전히 숙달해야 한다고 가정하며, 그것도 문자나 단어의 재인과 같은 미시적인 수준에서 시작하여 ‘사고’와 ‘독해’와 같은 좀더 복잡한 단계로 나아가야 한다고 본다. 읽기가 이와 같이 낮은 수준에서 시작한다고 보는 관점은 학생들에게 의미 파악을 위한 읽기 즉, 독해 이전 단계에서 정음법(phonics)을 중시하여 가르치는 것을 지지하게 된다.

이러한 관점은 그 기저에 독해는 독자들의 순순한 심적 능력의 결과로서 일어나는 무엇이라고 가정하고 있다. 다르게 말하면, 독해는 사회적 존재로서의 독자, 독서가 일어나는 맥락, 그리고 과제의 성격들과는 무관한 것이라고 가정하는 것이다. 이송의 은유가 잘 말해 주고 있듯이, 이것들과 무관한 기능들이 텍스트에 담긴 내용을 그대로 독자에게 옮겨놓는 것이 읽기가 된다.

이상의 읽기관과 다른 관점은 읽기의 상호작용적 특징에 주목한다. 특히, 텍스트의 의미를 형성하는 데 독자의 사전 지식이 중요한 역할을 함을 강조한다. 읽기에 관한 인지적 연구의 한 부류를 형성하고 있는 이 관점은 단어들의 의미를 합하여 전체의 의미를 형성하는 것으로 보는 전통적인 독해관에 반대하면서, 독자가 전언 전체를 설명할 수 있는 스키마를 동원할 때만이 독해가 일어난다고 말하고 있다.

이들은 영국의 심리학자인 바틀레트(Sir Frederic Bartlett)의 선구적인 연구에서 제안한 개념을 끌어다 쓰고 있다. 바틀레트는 피험자들에게 이야기를 읽고 그것을 회상하게 하고, 이것이 원래의 이야기와 달라진 방식에 주목하였다. 그는 피험자들이 새로운 텍스트를 읽을 때 그것을 이미 기억 속에 존재하고 있는 정보들의 구조와 관련시키려고 하며, 이 때문에 그들이 읽은 이야기와 다르게 회상한다고 하였다. 그는 그 구조를 ‘스키마타(schemata)’라고 불렀다. 현대의 읽기 연구가들은, 사람들은 읽거나 들은 이야기나 정보를 어떻게 이해하고, 추론하고, 기억하는가에 관한 연구에서 바틀레트가 제안한 스키마타의 개념을 재구조화하였다.

Sir Frederic Charles Bartlett FRS(20 October 1886 – 30 September 1969) was a British psychologist and the first professor of experimental psychology at the University of Cambridge. He was one of the forerunners of cognitive psychology. However, while Bartlett considered his own work on cognitive psychology, especially remembering, to be a study in social psychology more recent developments have individualised his concepts.

One of his most famous studies was on the cognitive and social processes of remembering. He retrieved a series of short fables (the best known was the Native American fable called "The War of the Ghosts"), each of which comprised a sequence of events which were ostensibly logical but subtly illogical, and there were several discreet non-sequiturs. He would recite this story to subjects, then later (sometimes much later) ask them to recall as much of it as possible. He discovered that most people found it extremely difficult to recall the story exactly, even after repeated readings, and hypothesised that, where the elements of the story failed to fit into the schemata of the listener, these elements were omitted from the recollection, or transformed into more familiar forms.

The U.K. Ergonomics Society awards a Bartlett medal in his honour, and the Experimental Psychology Society holds an annual Bartlett Lecture.

schemata / schemata theory / Schema (psychology)

A schema (plural schemata or schemas), in psychology and cognitive science, describes an organized pattern of thought or behavior. It can also be described as a mental structure of pre-conceived ideas, a framework representing some aspect of the world, or a system of organizing and perceiving new information. Schemata influence attention and the absorption of new knowledge: people are more likely to notice things that fit into their schema, while re-interpreting contradictions to the schema as exceptions or distorting them to fit. Schemata have a tendency to remain unchanged, even in the face of contradictory information.

People use schemata to organize current knowledge and provide a framework for future understanding. Examples of schemata include academic rubrics, social schemas, stereotypes, social roles, scripts, worldviews, and archetypes. In Piaget's theory of development, children adopt a series of schemata to understand the world.

현대의 읽기 연구가들에 의해 제안된 스키마 이론은 다음 세 가지 가정에 바탕을 두고 있다. 첫째, 심적 표상(meantal representation)은 추상적이지 받아들인 정보를 그대로 복사한 것이 아니라고 가정한다. 즉, 사람들은 그들이 받아들인 정보를 그대로 저장하거나 기억하지 않고 그들이 이미 갖고 있는 지식에 맞추어 범주화한다. 예를 들면, ‘문이 닫혀 있지 않다’와 같은 문장이 주어질 때, 많은 사람들은 ‘문이 열려 있다’와 같이 본래 정보의 요점을 유지하면서 기억하기 용이하게 바꾸는 경향이 경향이 있다는 것이다.

A mental representation (or cognitive representation), in philosophy of mind, cognitive psychology, neuroscience, and cognitive science, is a hypothetical internal cognitive symbol that represents external reality, or else a mental process that makes use of such a symbol; "a formal system for making explicit certain entities or types of information, together with a specification of how the system does this."

In contemporary philosophy, specifically in fields of metaphysics such as philosophy of mind and ontology, a mental representation is one of the prevailing ways of explaining and describing the nature of ideas and concepts.

둘째, 스키마는 이해와 기억의 기반으로 작용한다고 생각한다. 많은 연구들이 독자들이 적절한 스키마를 동원할(access) 수 없으면 텍스트를 이해하는 데 어려움을 겪는다는 것을 보여준다. 브랜스포드와 존슨(Bransford & Johnson, 1972)의 실험을 보자.

바닥에서 그곳까지는 꽤 멀리 떨어져 있기 때문에 만일 풍선이 터진다면 소리는 전달되지 않을 것이다. 만일 창문이 닫혀 있어도 소리는 역시 전달되지 않을 것이다. 왜냐하면, 요즈음 짓는 건물들은 방음 장치가 꽤 잘되어 있기 때문이다. 모든 조작이 전류의 지속적인 흐름에 절대적으로 의존하고 있기 때문에 전선의 어느 한 부분이라도 끊어진다면 이 또한 문제가 된다. 물론 젊은이가 크게 소리를 지를 수도 있다. 그러나 인간의 목소리는 그 정도의 거리에까지 도달할 수 있을 만큼 크지는 않다. 또 한 가지 우려되는 점은 악기의 줄이 끊어지지나 않을까 하는 염려이다. 만일 그렇게 된다면 메시지만 전달해야 하기 때문이다. 거리만 가깝다면 사정은 훨씬 나을 것이다. 그러면 걱정거리도 적어질 것이다. 얼굴과 얼굴을 가까이 할 수만 있다면 일이 잘못될 가능성은 거의 없다.

브랜스포드와 존슨은 피험자들을 세 집단으로 나누었다. 글의 상황이 적절히 묘사된 그림을 먼저 보고 위의 글을 읽은 피험자들은 글의 내용을 쉽게 이해하였고 아울러 글의 내용을 많이 기억해 낼 수 있었다. 이와는 다르게 그림을 보지 않고 글만을 읽은 피험자들은 글의 내용을 이해하기도 힘이 들었고 아울러 글의 내용도 제대로 기억하지 못했다. 마지막으로 글의 상황과 부분적으로만 같은 또 다른 그림을 보고 위의 글을 읽은 피험자들은 그림을 전혀 보지 않고 글을 읽은 집단과 마찬가지로 글의 내용을 이해하기도 어려웠고 글의 내용도 잘 기억하지도 못했다.

브랜스포드와 존슨의 실험을 통해서 우리는 글을 이해하고 기억하기 위해서는 글의 내용과 대응되는 지식을 갖추고 있어야 한다는 점을 알 수 있다. 사실 위의 글에는 어려운 단어들이 들어 있거나, 구조가 복잡하거나 난해한 문장이 있는 것은 아니다. 그래서 글을 잘 이해하지 못한 두 집단들도 각각의 단어나 각각의 문장들을 이해하는 데 어려움이 있었던 것은 아니다. 위의 글을 의미 있는 맥락으로 끌어들이는 데 필요한 스키마를 갖고 있지 못했기 때문에 각각의 단어와 문장들의 관계를 이해할 수 없었던 것이다. 브랜스포드와 존슨의 실험은 독해에 결정적인 역할을 하는 것은 글을 구성하는 요소들이 아니라 요소들의 관계를 설명해 주는 스키마라는 점을 잘 말해 준다.

스키마가 이해와 기억에 미치는 영향을 잘 말해 주는 다른 실험이 있다. 앤더슨(Anderson)과 그의 동료들은(1977) 하나 이상의 스키마를 활성화할 수 있는 다음 글을 음악 수업을 받고 있는 피험자들과 역도 수업을 받는 피험자들에게 제시하였다.

토니는 어떻게 빠져나갈 것인가를 궁리하면서 천천히 일어났다. 그는 잠시 머뭇거리면서 생각에 잠겼다. 상황이 좋은 것은 아니다. 그가 걱정하는 것은 특히 그에 대한 부담이 약화된 후에도 계속 붙잡혀 있다는 점이다. 토니는 현재의 상황에 대하여 생각해 보았다. 그를 꼼짝 못하게 잡아 두고 있는 제동은 강했지만 토니는 이를 깨뜨릴 수 있다고 생각했다. 하지만, 기회를 잘 잡아야 한다. 왜냐하면 그는 먼저 번의 무모한 시도로 인해 너무하다고 생각될 정도의 심한 벌을 받은 사실을 잘 알고 있기 때문이다. 오랫동안 압박에 죄어 있어 안절부절못할 지경이다. 그는 무자비하게 쫓기는 심정이다. 그래서 이제는 화가 치밀 지경이다. 토니는 이제는 뭔가 움직여야만 할 때가 되었다고 생각했다. 성공이냐 실패냐 하는 것은 오직 앞으로 몇 초안에 그가 어떻게 행동하는가에 달려 있다.

음악 수업을 받고 있는 학생들은 토니가 감옥에 갇혀 있으며 탈출을 시도하고 있다고 생각했는 데 반하여, 역도 수업을 받은 학생들은 토니가 레슬링 시합을 하고 있다고 이해했다. 학생들의 배경의 차이가 그들로 하여금 다른 스키마를 동원하게 하였고 그에 따라 같은 글을 전혀 다르게 해석하도록 한 것이다.

마지막으로 스키마 이론에서는 스키마는 독자들이 글을 읽을 때 추론을 가능하게 해 준다고 생각한다. 모든 텍스트는 설사 그것이 가장 간단한 텍스트라고 하더라도 많은 정보들이 빠져 있거나 정보들이 명시적으로 제시되어 있지 않다. 독자가 글을 제대로 이해하기 위해서는 글에 암시되어 있거나 생략되어 있는 정보들을 추론하여야 한다. 콜린스(Collins)와 그의 동료들은(1980) 다음과 같은 글을 읽을 때 진행되는 상세화 추론 과정을 추적하였다.

남자는 매표구에 5불을 밀어 넣었다. 여자는 남자에게 2.5불을 주려고 하였지만 그는 거절하였다. 둘이는 안으로 들어갔다. 여자는 팝콘 한 봉지를 사서 남자에게 주었다.

콜린스와 그의 동료들은 이 글을 읽는 피험자들은 처음에 남자가 경마장에 있다고 가정한다고 한다. 여자는 매표소에서 근무하는 사람이고, 남자에게 거스름돈을 내주려고 한다고 생각한다. 다음 문장에서 ‘둘이는’이 나오면 피험자들은 생각을 바꾸어 여자는 남자와 함께 하고 있다고 즉, 여자는 남자와 데이트 중이라고 추론한다. 다시 다음 문장의 팝콘을 보게 되면 피험자들은 다시 한번 그의 가정을 바꾸어 한 남자가 그의 데이트 상대인 여자와 함께 영화관에 갔다고 가정한다. 그리고 2.5불은 영화 요금이며, 남자가 여자의 표값을 냈다고 가정한다. 우리는 위와 같이 간단한 예문이라 할지라도 텍스트를 읽을 때 독자가 동원해야 할 정보는 대단히 많으며, 텍스트의 내용에 따라 독자의 가정이 계속해서 바뀐다는 것도 알 수 있다.

3. 인지적 읽기 모델의 독해관

읽기를 기능의 위계로 보는 관점과 읽기에서 독자의 배경 지식을 강조하는 입장은 독해관에 차이가 있다. 먼저, 독자관부터 살펴보자. 독자관은 두 가지 측면에서 살펴볼 수 있다. 하나는 독자의 존재적 위상과 관련되고 다른 하나는 읽기 과정에서의 역할과 관련된다. 읽기를 기능의 위계로 보는 관점은 독자를 사회적 맥락과는 별개의 존재로 본다. 독해는 독자의 순수한 심적 능력의 결과로서 일어난다고 보는 것에서 우리는 이를 확인할 수 있다. 이러한 관점은 독해는 사회적 맥락들과 무관한 기능들에 의해서 텍스트에 담긴 내용이 그대로 독자에게 옮겨지는 것이라고 생각한다. 즉, 독자는 텍스트에 담긴 내용을 그대로 받아들이기 때문에 의미 구성과정에서 수동적인 역할을 할 뿐이다.

이에 반해 스키마 이론은 독해의 과정에서 스키마의 역할을 중시하여 강조한다. 이는 독해를 기능의 위계로 보는 관점의 독자관과는 정반대의 위치에 있는 것으로 해석될 수 있다. 먼저, 독자의 존재적 위상에 관해 생각해 보자. 독해의 과정에서 스키마가 결정적인 역할을 한다면 독자의 존재적 위상은 독자의 스키마가 어떻게 구성되는가에 달려 있는 것이 된다. 앤더슨(Anderson, 1985)은 독자의 스키마는 독자의 연령, 인종, 종교, 국민성, 직업 - 간단히 말해서 독자의 문화에 의해서 결정된다고 말한다. 이렇게 보면 독자는 고립된 존재가 아니라 독자에게 스키마를 제공하는 사회적 맥락에 깊숙히 관여되어 있는 존재이다. 따라서 스키마 이론에서의 독자는 그들이 경험한 텍스트적 또는 비텍스트적 경험에 의해서 구성되어진(constructed) 존재이다. 독해의 과정에서의 독자의 역할도 다르다. 앤더슨과 그의 동료들(1977)의 실험이나 콜린스와 그의 동료들(1980)에서 우리는 독자들은 의미를 상세히 추론하고 자신들의 스키마를 이용하여 새로운 의미를 창조할 수 있는 구성하는(constructing) 존재이다.

다음, 텍스트관에서도 기능의 위계로 보는 읽기관과 스키마 이론은 차이를 보인다. 읽기를 기능의 위계로 보는 관점에서는 텍스트에 담긴 내용을 그대로 독자에게 옮겨 놓는 것을 독해라고 본다. 이것을 다시 말하면 텍스트는 하나의 결정된 의미를 갖고 있고, 독자는 그것을 그대로 받아들인다는 뜻이다. 텍스트를 독자들이 반드시 추출해 내야하는 의미 즉, 사전에 결정된 의미를 포함하는 정적인 존재로 보는 것이다. 스키마 이론에서의 텍스트관은 이것과는 다르다. 텍스트의 개념은 능동적이고 복수적이다. 독해의 과정에서 스키마가 중요한 역할을 하고 스키마가 독자의 직업, 연령 등 독자의 문화에 의해서 결정된다고 하면, 독자들은 각기 다른 스키마로 텍스트에 접근하는 것이 되고 텍스트를 다양한 방식으로 재구성하게 된다(Bransford, 1985, 387). 독자들의 스키마를 기반으로 다르게 재구성된다는 것은 텍스트는 ‘사용으로서의 텍스트(text-in use)’이지 사전에 결정된 의미를 포함하고 있는 정적인 존재가 아니라는 것을 의미한다.

그러나 스키마 이론이 위에서 언급한 바와 같이 독자들을 구성하는 존재로 보고, 능동적이며 복수적인 텍스트관을 갖고 있는지에 대해 면밀하게 검토해야 한다. 우선 스키마 이론과 관련된 실험들은 텍스트는 사전에 결정된 의미를 갖고 있는 것을 전제로 하고 있는 것처럼 보인다. 브랜스포드와 존슨의 풍선 그림 실험은 이러한 경향을 분명하게 보여준다. 실험에서 텍스트의 내용과 일치하는 ‘완전한 맥락’ 그림을 접한 피험자들은 그 글을 이해하고 그렇지 못한 피험자들은 이해하지 못했다고 했다. 여기서 문제가 되는 것은 이해했다는 것이 무엇을 의미하는가이다. 즉, 그 실험은 ‘완전한 맥락’에 접한 피험자들은 그 그림에 나오는 남자가 무엇을 하려고 하는지, 그것을 왜 하려고 하는지를 이해하는 것은 당연하며 자연스러운 것으로 받아들인다. 그래서 그림 속의 남자를 ‘현대판 로미오’라고 지칭하는 사람도 있다. 즉, 독자들이 남자가 여자에게 구애(求愛)하고 있으며, 여자는 남자의 구애에 응하고 있다고 파악하는 것은 자연스러운 것이라고 가정하고 있는 것이다. 이러한 가정은 하나의 텍스트에는 하나의 결정된 의미가 있다는 기능의 위계적 관점과 일치한다. 이러한 가정은 결과적으로 독자들이 실험자들이 제시한 스키마가 아닌 다른 스키마에 바탕을 두고 접근하는 것을 막는 것이 된다. 텍스트가 갖고 있는 의미의 다양한 폭을 철저하게 과단순화시키는 것이 된다.

‘완전한 맥락’ 그림을 보고 독자들이 동원할 수 있는 스키마를 생각해 보면 실험자들이 하나의 정확한 의미만을 가정하고 있다는 것이 들어난다. 물론, 그 그림을 보고 구애 스키마를 동원하는 것이 일반적일 수 있다. ‘현대판 로미오’라고 하는 그림의 제목이 강력하게 암시하고 있는 것처럼 남자가 여자에게 구애하고 있다고 파악하는 것은 실험자들이 가정한 의미를 파악하는 것이다. 우리는 이를 ‘정확한 의미’에 도달했다고 할 수 있다. 구애 행위에 있어서 남자가 적극적이며 여자가 수동적이라는 것은 현재의 우리 문화 성향 내에서 용인되는 것이기는 하지만, 그 그림을 보고 실험자들이 가정한 바와 같이 남자가 여자에게 구애하는 스키마를 동원하는 것은 아니다. 여성운동가들은 이러한 가정에 대해서 강하게 반발할지도 모른다. 여성 운동가들의 반발이 가능하다는 것은 실험자들이 가정한 ‘정확한 의미’의 파악에 그치지 않는 것을 의미한다. 그림이 나태내고 있는 바에 대해 현실성을 비판할 수도 있고, 그림이 전통적인 가치관을 강요하고 있다고 비판할 수도 있다. 또한, ‘완전한 맥락’ 그림을 접하고 구애 스키마만을 동원하는 것만은 아니다. 구애 스키마가 아닌 다른 스키마를 동원할 수 있는 가능성은 여전히 남아 있다. 우리는 이런 가능성을 실제로 맥코믹(McCormick, 1995)에서 확인할 수 있다. 맥코믹은 자신이 담당하고 있는 읽기 이론에 관한 세미나에서 브랜스포드와 존슨의 실험을 재차 실시하였다. 그림이 주어지지 않은 그룹과 ‘부분적인 맥락’ 그림이 주어진 그룹들은 완전히 글을 이해하지 못한 것은 브랜스포드와 존슨의 실험 결과와 같았다. 차이는 ‘완전한 맥락’ 그림이 주어진 그룹에 있었다. 맥코믹의 학생들은 브랜스포드와 존슨이 가정한 의미만을 파악한 것이 아니었다. 즉, ‘정확하게 이해’하는 것 이상에 도달했다. 그의 어떤 학생들은 그림 속의 여자가 그녀의 아파트 안에서 수동적으로 기달리고 있는 것이 예전의 여인들이 탑에서 감금된 채 그들의 왕자를 기다리는 것이라고 말하기도 하고, 그림은 남성과 여성의 성 역할의 전통적인 경향을 무의식적으로 강요하고 있다고 말하기도 했다. 맥코믹은 “간단히 말해서 나의 학생들은 그 텍스트를 이해했다. 그렇지만 그들이 이해한 것은 실험자들이 의도했던 것과는 전혀 달랐다. 왜냐하면 그들은 폭넓은 사회적 맥락 안에서 그 텍스트를 위치시키는 능력을 포함하는 다른 스키마 집합을 동원했기 때문이다.”라고 말하고 있다.

스키마 이론의 독해관에 대한 이상과 같은 비판에 대해 스키마 이론가들은 앤더슨과 그의 동료들(1977)의 실험을 그 반증으로 들고 나올 수 있다. 위에서 살펴본 바와 같이 이 실험에 나오는 글은 감옥/레슬링 두 가지로 읽힐 수 있다. 이것은 스키마 이론가들이 스키마를 제한하는 것이 아니라는 것을 보여주는 증거가 된다고 할 수 있다. 이와 같은 반론의 가능성에 대해 맥코믹(1995)은 그 실험에서도 하나의 읽기가 다른 것보다 더 정확한 읽기라는 의식을 깔고 있다고 말한다. 그 증거로 그는 실험에 나오는 몇 개의 문장은 감옥 스키마에서는 잘 이해되지 않는다는 것을 들고 있다. 즉, ‘He was being ridden unmercifully’라는 문장은 감옥 스키마와는 어울리지 않는다는 것이다. 이것은 레슬링 스키마를 동원하는 학생들이 감옥 스키마를 동원하는 사람들보다 더 잘 이해한 것으로 가정하는 것이라고 할 수 있다는 것이다.

물론, 스키마 이론가들의 실험은 텍스트의 이해에서 스키마의 역할이 결정적으로 중요함을 잘 보여주고 있다. 그러나 그 실험에서 이해를 텍스트의 의미를 정확하게 파악했느냐의 여부로 판단하는 것은, 텍스트는 하나의 의미만을 갖고 있고 독자는 그것을 정확하게 파악하는 것이 이해라는 생각을 전제로 하고 있다. 이러한 독해관은 독해를 기능의 위계로 보는 관점과 다르지 않으며, 스키마 이론의 독해관과는 내적으로 모순된다는 데 문제가 있다.

4. 인지적 읽기 모델의 읽기 지도

읽기를 기능의 위계로 보는 관점에서 독자의 배경 지식을 강조하는 입장으로의 변화는 읽기 교육에도 큰 변화를 가져왔다. 읽기를 기능의 위계로 보면 읽기 교육은 자연스럽게 기능 중심의 지도에 중점이 놓이게 된다. 기능 중심의 읽기 지도는 다음과 같은 특징을 갖는다. 먼저, 기능 중심의 읽기 지도에서는 읽기 기능을 세분화하고 유목화한다. 그래서 읽기 기능들은 몇 개의 하위 기능들로 나누고, 이들을 다시 세분하여 하위 기능들로 나눈다. 다음 이들 기능들은 수준의 차이가 있다고 가정하고, 읽기 지도는 낮은 수준의 기능에서부터 높은 수준의 기능을 차례로 숙달하도록 지도하여야 한다고 생각한다. 또한 이와 같은 기능은 탈맥락적이라고 생각한다. 그래서 읽기 기능의 지도는 읽기의 상황과는 무관하게 단순 반복해서 지도해야 한다고 생각한다.

스키마 이론은 읽기 지도에서 기능의 위계로 보는 읽기관과는 다른 입장을 취한다. 스키마 이론은 의미 구성 과정에서 독자들이 적절한 스키마를 동원해야 함을 강조한다. 이것은 다르게 말하면 독해의 과정에서 독자들의 능동적 역할을 강조하는 것과 같다. 여기서 능동적인 역할이란 글의 내용에 적절한 스키마를 동원해야 하는 것이 독자 개인의 책임이라는 뜻 외에 글의 내용을 독자가 재해석하는 것을 의미한다. 이것은 스키마가 위에서 살펴본 바와 같이 개인의 문화에 따라서 달라진다는 점에서 기인한다. 글의 내용을 해석하는 데에 스키마가 중요한 역할을 하고, 스키마가 개인에 따라 다르다면 글을 어떻게 이해하는 가는 독자에 따라 다를 수 있음을 의미하는 것이다. 이런 점에서 독자는 글의 의미를 수동적으로 받아들이는 것이 아니라 자신의 스키마를 활용하여 능동적으로 글의 의미를 해석하여야 한다. 즉, 능동적인 독자(active reader)가 이상적인 독자인 셈이다. 따라서 스키마 이론에 입각한 읽기 지도에서는 능동적인 독자가 되도록 도와주어야 한다.

스키마 이론이 읽기 지도에 주는 시사점에 대하여 노명완 외(1991)는 다음과 같은 점을 들고 있다. 첫째, 학생들은 자기들이 갖고 있는 기존 스키마를 활용하여 글의 정보를 해석 및 통합하는 데 미숙하므로, 읽기 지도의 준비 과정으로서 배경 지식을 최대한 활용할 수 있도록 학생들의 주의를 스키마 활용에 환기시키는 안내가 필요하다. 둘째, 만일 학생들이 글 내용에 적합한 스키마를 갖고 있지 못하다고 생각될 때에는, 교사는 글의 이해에 필요한 배경 지식을 갖도록 도와 주어야 한다. 스키마 이론은 도입 활동의 중요성을 깨우쳐 주고 이를 강화하도록 시사한다. 셋째, 스키마는 여러 정보들을 일관성 있는 형태로 재구성하여 주므로 읽기 지도에서는 글의 전체 내용을 일관성 있게 포섭할 수 있는 높은 수준의 개념이나 구조를 제시하여 주어야 한다. 넷째, 스키마는 많은 정보 중에서 필요한 정보를 선택적으로 받아들이며, 그 내용을 재편집하고 요약하는 역할을 하므로 교사는 읽기 지도에서 읽은 후의 활동을 강화할 필요가 있다. 다섯째, 스키마는 추론 과정을 통해 글에 명시되지 않은 정보도 찾아주므로 읽기 지도에서는 추론 활동을 더욱 강화할 것을 시사한다. 여섯째, 스키마 이론은 읽기 부진을 읽기 능력의 부족으로만 생각해 왔던 종래의 평가관이 올바르지 못함을 지적해 준다. 노명완이 제시한 여섯 가지를 검토해 보면 스키마의 활용을 가장 강조하고 있음을 알 수 있다. 이는 물론 자연스러운 일이다. 그런데 스키마의 활용과 관련해서 읽기 전 활동이 매우 강조됨도 또한 확인할 수 있다. 이것도 스키마 이론의 속성과 관련되는 자연스러운 일이다.

그러면 읽기 전 활동을 강조하는 스키마 이론에 입각한 읽기 지도가 능동적인 독자를 길러내는 데 성공적인가 하는 것을 검토해 볼 필요가 있다. 스키마 이론에 입각한 읽기 지도를 비판하는 사람들은 성공적이지 못하고 있다는 의견을 제시한다. 윌린스키(Willinsky, 1990)는 스키마 이론은 표면적으로는 교실에서 독자들의 능동적 역할을 더 강조하는 것을 지지하는 것처럼 보이지만 실제 읽기 교육을 구체적으로 살펴보면 학생들은 교사로부터 적절한 배경 지식을 수동적으로 받아들여서 텍스트를 정확하게 이해하는 전통적인 학생의 역할을 반복하고 있다라고 말하고 있다. 그 하나의 예로 ‘The Raccoon and Mrs McGinnis’라는 이야기를 스키마 이론에 의거해 아이들에게 교육하기 위한 프로그램에서 찾을 수 있다.9)

그 이야기의 대강의 내용은 이렇다. 가축을 기르는 Mrs McGinnis라는 부인이 있었는데, 그녀의 소망은 그녀가 기르는 가축들의 축사를 짓는 것이었다. 어느날밤 산적이 그녀의 집에 짐승을 훔치러 왔다. 그런데 그들은 매일 밤에 먹을 것을 찾아 그녀의 집에 들리는 너구리때문에 놀랐다. 도둑들은 허겁지겁 도망을 갔다. 그 바람에 돈이 든 가방을 하나 떨어뜨렸다. 너구리는 도둑들이 떨어뜨린 그 가방을 집어 들었다. 너구리는 먹을 것을 찾는 도중에 그 가방을 부인의 계단에 떨어뜨렸다. 다음날 아침 Mrs McGinnis는 돈이 든 가방을 발견하고, 하늘이 자신의 소망을 들어준 것으로 생각하였다. 그리고 그 돈으로 축사를 지었다.

이사벨 벡과 마가렛 맥퀸(Isabel Beck & Margaret Mckeown)은 이 이야기를 7세 아동들을 위한 독해 프로그램을 만들었다. 그 프로그램은 4 단계로 나누어진다. 첫째 단계는 학생들에게 새로운 개념을 제공해 주고, 읽기의 목적을 설정하는 읽기 전 준비 단계(pre-story preparation)이다. 준비 단계를 거친 학생들은 그들이 읽기 시작하려고 하는 단위-이 단위는 SRU(silent reading units)로 길이로 보면 반 페이지를 넘지 않는다.-들에 관해 구체적인 정보를 제공받는다. 다시 읽기 이전에 그 단위에 나오는 그림에 관해 토의하도록 한다. 마지막으로, 각 단위의 읽기를 마치고 나서 읽고 난 후의 질문을 받게 된다.

이 프로그램의 가장 큰 특징은 위의 4단계 중 3 단계가 실제의 읽기 이전의 활동이듯이 읽기 이전 활동에 있다. 즉, 이야기의 이해와 관련된 배경 지식을 활성화시키거나 배경 지식을 구축하는 것이었으며, 이해를 용이하게 하기 위해서는 이야기 전개에 중요한 사상을 강조하는 것이다. 벡과 맥키윈은 이 이야기의 이해에 가장 핵심적인 배경 지식은 우연의 일치(coincidence)와 습관(habit)이라는 개념을 이해하는 것이라고 생각하였다. 그리고 너구리가 의도적으로 행동한 것이라고 잘못 이해하는 것을 막기 위해 두 개념을 강조하였다. 즉, 이 이야기를 이해하는 데 핵심은 너구리는 그가 평상시에 했듯이 밤에 먹을 것을 구하러 부인의 집에 온 것이며, 그 때 우연의 일치로 어떤 일이 일어났으며 그 결과 부인의 소망이 이루어진 것을 파악하는 것이라는 점이다. 이를 잘못 파악하면 영웅적인 너구리가 계획적으로 행동하여 부인의 소망을 성취하도록 한 것이 된다고 그들은 이 두 개념을 강조하였다.

이러한 읽기 프로그램이 전제로 하고 있는 읽기관과 읽기 교육관은 무엇인가? 읽기에서 가장 중요한 것은 텍스트를 정확히 이해하는 것이며, 읽기 교육의 첫째 목표는 학생들의 정확한 이해를 돕도록 하는 것이라고 할 수 있다. 백과 맥키원이 이야기를 영웅적인 너구리가 의도적인 행위로 잘못 이해되는 것을 막기 위해 읽기 전에 우연의 일치와 습관이라는 개념을 강조한 것에서 충분히 짐작할 수 있다. 그런데 벡과 맥키윈의 프로그램이 취하고 있는 이러한 관점은 그들 개인에서만 끝나는 것이 아니라 스키마 이론에 입각한 읽기 지도의 일반적 경향이다. 벡과 맥키윈의 프로그램은 위에서 살펴본 노명완 외(1991)가 제시한 스키마 이론이 읽기 교육에 주는 시사점과 정확히 일치하고 있음에서 이를 확인할 수 있다.

하나의 텍스트를 이해하기 위해서는 그 텍스트를 특정한 맥락에 위치시켜야 한다. 그러나 이 말은 하나의 텍스트에는 하나의 맥락만이 존재한다는 의미는 아니다. ‘The Raccoon and Mrs McGinnis’의 이야기와 관련된 스키마가 ‘우연의 일치’ 스키마만이 유일한 것이 아니다. 이 이야기에서는 ‘가난’과 관련된 스키마가 ‘우연의 일치’ 스키마만큼 중요하며, 브랜스포드의 실험에 이용된 텍스트에 대해 다양한 스키마를 동원할 수 있듯이 이 이야기에 대해서도 다른 스키마를 동원할 수 있다. 벡과 멕키윈이 ‘우연의 일치’ 스키마와 습관 스키마를 이야기의 이해를 위해 제공한 것은 그것이 정확한 읽기로 이끈다고 가정하고 있다는 것을 말한다. 이는 그 이야기에는 정확한 의미가 존재한다는 읽기관과 독자들이 그 의미를 정확하게 파악하도록 도와야 한다는 읽기 지도관의 반영이다. 이러한 읽기관과 읽기 지도관은 학생들의 배경 지식을 동원하는 가능성이나 여지를 허용하지 않는다. 이러한 읽기 지도에서는 학생들의 이해는 교사가 읽기 전 활동에서 제시한 맥락에 부합하는지 여부에 의해 ‘옳다’ 또는 ‘그르다’로 평가된다.

이와 같은 프로그램이 갖는 교육적 의의를 생각해 보자. 만약 이 프로그램의 목표가 학생들이 교사들의 이야기 이해에 동의하는 것이라면 또는 학생들은 다른 사람의 이해를 단지 받아들여 그 해석을 아는 것이라면 이 프로그램은 성공적일 것이다. 그러나 목표가 학생들이 새로운 이야기를 읽을 때에 그들의 배경 지식을 활용하게 할 수 있도록 하는 것이라면, 학생들이 배경 지식을-이 이야기에서는 너구리를 의도적인 존재로 볼 것인가 아니면 단지 하나의 동물로 볼 것인가-어떻게 사용하고, 배경 지식들에 대해 우선 순위를 매기는 것을 능동적으로 결정하게 만드는 것이라면, 그리고 이러한 결정이 이야기를 해석하고 나아가 세상을 해석하는 방식에까지 확대하는 것이라면, 간단히 말해서 이 프로그램의 목표가 능동적이고 비판적인 독자-기존의 해석을 뛰어넘을 수 있고 그들의 읽기에 책임을 질 수 있는 독자-를 양성하는 것이라면 이 프로그램은 성공적이지 못할 것이다.

여기서 우리는 스키마 이론에 입각한 읽기 지도관을 무비판적으로 받아들여서는 안 된다는 점을 인식해야 한다. 더욱 구체적으로 말하면, 노명완(1991)이 제시한 교육적 시사점과 벡과 맥키윈의 프로그램에서 볼 수 있는 읽기 전 활동이 과연 읽기 교육에 어떤 효과를 줄 것인가에 대해 깊이 생각하지 않으면 안 된다. 잘못된 읽기 전 연습은 학생들의 능동적인 참여를 이끌지 않으며, 사실상 학생들이 읽기 전에 그것을 어떻게 읽어야 한다고 말함으로써 읽을 텍스트에 대한 학생들 반응 가능성의 폭을 줄이게 된다.

이러한 비판에 대해 텍스트의 종류에 따라 읽기의 성격이 달라질 수 있다는 점을 들고 나올 수 있다. 이는 문학 작품으로 대표되는 정의적 텍스트와 설명문이나 논설문 등으로 대표되는 인지적 텍스트의 읽기는 다르다는 입장을 취하는 것이다.10) 이렇게 말하는 것은 인지적 텍스트의 읽기는 텍스트의 의미를 정확하게 파악하는 것이 주된 목표가 되어야 하고, 정의적 텍스트는 소위 감상이 주된 목표가 되어야 함을 인정하는 것이다.

그러나 인지적 텍스트라고 해서 정확한 의미를 파악하는 것이 이해의 전부라고는 할 수 없다. 인지적 텍스트의 이해에도 정확한 의미를 파악하는 것을 뛰어넘는 이해의 수준이 존재한다. 이삼형(1988)은 다음과 같은 글에 대한 반응을 아래의 5가지로 보이면서 이해의 수준이 존재함을 보이고 있다.

<텍스트>

우리 나라의 부모들이나 학생들은 공통적으로 고등학교를 졸업하고 무조건 대학에 진학하는 것이 최선의 길이라고 생각한다. 그래서 학생들은 대학 입시에 실패하면 단념하는 것이 아니라 가시밭 길로 나아가는 것을 서슴지 않는다. 이러한 생각은 개인적으로나 국가적으로 엄청난 낭비이고 손해일 뿐만 아니라, 최선의 길도 아니다.

<가능한 반응>

① 대학 진학만이 최선의 길이 아니라고 말하고 있군.

② 대학 진학에 매달리는 우리의 학부형이나 학생들을 설득시키려고 하고 있군.

③ 대학입학에 다시 도전하여 대학에 진학하는 것은 개인의 발전이다. 따라서 국가적으로나 개인적으로 낭비라고 할 수 없지 않을까.

④ 필자는 객관적인 입장에서 서술하는 것이 아니라 한 편을 일방적으로 편들고 있군.

⑤ 대학 진학에 매달리는 풍조를 바꾸기 위해서는 학부형이나 학생들을 설득하는 것보다 실력을 중시하는 사회로 전환하는 것이 필요하다.

위의 반응에서 ①은 텍스트의 정확한 의미를 파악하는 수준이며, ②는 필자의 의도를 파악하는 수준, ③과 ④는 비판적인 관점에서 텍스트를 이해하는 수준이며, ⑤는 텍스트를 뛰어넘는 창조적인 이해의 수준이다. 인지적 텍스트의 이해가 ①의 수준에서 머무는 것이 아니라 ②에서 ⑤로 나아가야 한다면 읽기 교육은 교사가 제안하는 스키마를 받아들이는 것에서 그쳐서는 안 된다. 학생이 스스로 다양한 스키마를 활용할 수 있도록 북돋아 주어야 할 것이다.

이렇게 보면 텍스트의 종류에 따라 읽기 지도가 달라야 한다는 것은 설득력이 있는 것처럼 보이지 않는다. 인지적 텍스트이건 정의적 텍스트이건 학습자는 자신의 스키마를 다양하게 활용하여 이해에 도달할 수 있도록 해야 한다.

5. 결론

스키마 이론에 대한 비판은 읽기관과 읽기 지도관에 한정되는 것은 아니다. 스키마 이론과 관련된 실험들이 갖는 또 다른 문제점으로 스키마가 복합적으로 짜여진 구조라기보다는 각각의 스키마가 분리되고 독립적으로 존재하는 구조라고 간주하고 있다는 비판도 있다. 콜린스와 그의 동료들(1980)의 추론 과정의 설명을 분석해 보면 글을 이해하는 과정에서 하나의 스키마에서 다른 스키마로 전환이 이루어진다는 것을 알 수 있다. 이는 ‘성에 관한 스키마’와 별개의 것으로 ‘극장 스키마’가 있다는 것을 전제로 하고 있다는 것을 의미한다. 그런데 분명히 이러한 스키마들은 서로 겹쳐지고 상호 작용하고 있으며 계속적으로 서로 수정된다. 또 다른 비판으로는 인지적 연구들은 독자들이 한정된 텍스트를 읽을 때 무엇을 하느냐의 문제에 대해서는 많은 공헌을 한 것은 사실이지만 실제의 읽기에서는 그와 다르다는 입장을 보이기도 한다(Alec Webster et al.,1996).

본고에서는 스키마 이론의 본질적인 성격으로 보면 독자는 사회적 존재이며, 의미 구성 과정에서 능동적인 구성을 하며, 텍스트는 하나의 의미만을 갖고 있는 것은 아니라는 입장을 취하며, 읽기 지도는 능동적인 독자를 길러야 한다는 입장에 서지만 스키마 이론가들의 실험이나 스키마 이론에 입각한 읽기 지도 프로그램은 이러한 본질적인 특성과는 다른 입장에 서고 있다는 것을 밝혔다. 우리의 읽기 지도에서 이러한 점을 염두에 두고 있지 않다는 데에 문제가 있다. 본고에서는 읽기와 관련해서 외국의 이론을 수입하는 데 그치고 그것을 비판적으로 바라보지 못했다는 것을 지적하고자 했다.

이러한 문제점을 인식하는 것보다는 더욱 중요한 것은 해결책을 찾는 것이다. 필자는 인지적 텍스트에 대한 읽기와 정의적 텍스트에 읽기를 별개의 것으로 생각하는 현재의 연구 풍토가 우선 개선되어야 한다고 생각한다. 물론, 이러한 연구 풍토는 우리에게만 있는 것은 아니다. 로젠블랫, 애플비 등 많은 연구가들이 이러한 관점을 취하고 있지만, 우리는 그들의 입장을 그대로 수용할 필요는 없을 것이다. 이를 극복하기 위해서 국어 교육을 연구하는 사람들이 협력이 필요할 때라고 생각한다.